A) LÍNEA ESTRATÉGICA 2A1) OBJETIVO ESPECÍFICO 2:- Informar adecuadamente a todos los centros educativos y orientadores, de que existe la MISMA PRIORIDAD en la intervención para todos los alumnos que presentan necesidad específica de apoyo educativo. Según hemos tenido conocimiento, en muchas ocasiones se considera que las discapacidades son prioridad 1 y las altas capacidades prioridad 3, lo cual no es correcto, tal y como nos indicó el 23/10/2015 la Sra. Mariemma González, del Servicio de Atención al Alumnado con necesidad específica de Apoyo Educativo, Orientación y Convivencia. Este punto es muy importante, porque muchos alumnos con altas capacidades no reciben la atención adecuada por considerarse que NO SON PRIORITARIOS en el reparto de medios.- Proporcionar a todo el profesorado una FORMACIÓN MÍNIMA OBLIGATORIA SOBRE ALTAS CAPACIDADES (actualizada y de calidad), dado que la detección previa depende sobre todo del profesor, y se dificulta en gran medida debido a los mitos y estereotipos existentes. - No sólo se trata de formación, sino de que exista suficiente personal para cubrir las necesidades. Consideramos que se debería AUMENTAR EL NÚMERO DE ORIENTADORES, y el NÚMERO DE HORAS SEMANALES que atienden en cada centro en función de las ratios atendidas y con las que se termina el curso, pues con tan pocas horas entendemos que no pueden cubrir correctamente todas las necesidades educativas (valoración, entrevistas con la familia, elaboración de informes, formación para el profesorado, elaboración de proyectos y/o programaciones, tanto de mejora como preventivas para el Centro Escolar y un largo etc.). Son muchas las funciones que tienen que desempeñar y es imposible con las horas de que disponen para realizarlas. Además, es necesario mejorar la dotación de material adecuado, así como de los recursos necesarios, para la realización de su trabajo.A.2) OBJETIVO ESPECÍFICO 3:- Reemplazar el término “dificultades” por “necesidades específicas de apoyo”- Actuación 2.3.1: Añadir en los impactos, el desarrollo de PRUEBAS ESPECÍFICAS DE ALTAS CAPACIDADES, puesto que sólo nombran las de dificultades. Por poner un ejemplo, se podría aprovechar la actual prueba de 3º de E. Primaria (LOMCE) para detección y screening. Sería recomendable realizar dichas pruebas en el último trimestre de 3º de Infantil para preparar el paso a Primaria (o en el primer trimestre de 1º de Primaria para aquellos niños que no hayan sido escolarizados en Infantil), y en 3º de Primaria.- Permitir que el inicio del protocolo de actuación ante posibles necesidades de apoyo educativo (recogido en la Orden EDU/1152/2010) comience también A INSTANCIA DE LOS PADRES, no solamente por derivación del tutor al orientador. No resulta razonable que la detección dependa únicamente del tutor, dada la escasa formación en altas capacidades que posee la mayoría de profesores y que ellos mismos reconocen. Este punto se incluyó en nuestra solicitud presentada en la Consejería de Educación a la Sra. Directora General de Innovación el 23/10/2015, y al Sr. Consejero de Educación el 03/11/2015 por la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades, aún sin respuesta.- Permitir que los INFORMES SOBRE ALTAS CAPACIDADES, PROCEDENTES DE PSICÓLOGOS EXTERNOS a la administración educativa, sean tenidos en cuenta en los centros educativos, del mismo modo que sucede con el de otros colectivos que presentan necesidad específica de apoyo educativo, y como mínimo en sustitución de la derivación inicial del tutor. Con respecto a este tema, existe jurisprudencia de ámbito nacional y también fue expuesto en nuestra solicitud del 23/10/15 y del 03/11/15.- Asegurarse de que la evaluación psicopedagógica la realicen profesionales con el título de PSICOLOGÍA O PSICOPEDAGOGÍA, y que las pruebas a los alumnos se realicen en condiciones óptimas (por ejemplo, primeras horas de la mañana para evitar que estén cansados, no continuar ese día si el alumno no colabora, realizar las pruebas en el número de sesiones que aconsejan los manuales del test aplicado, etc).- Que se reconsidere la utilización del término “PRECOCIDAD”, ampliado en la actualidad hasta los 12 años, a la hora de realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos más pequeños, teniéndose en cuenta que también son alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y requieren atención lo antes posible. La utilización de dicho término supone para muchos orientadores, que a los niños más pequeños con altas capacidades no se les debe realizar una evaluación psicopedagógica ni un plan de intervención posterior por ser “solo precoces” o porque “seguramente se les pasará con el tiempo”, sin tener en cuenta la gran importancia de una detección e intervención tempranas y sin que dichas consideraciones se apliquen del mismo modo a los alumnos con discapacidad. Además, no se debería definir el total de las características (y por tanto de necesidades) por una sóla de ellas, la precocidad es sólo una característica más que, además, prevalece en el 97% de los casos después de los 12 años. También habría que acompañarlo de un cambio de tipología en la ATDI, cambiar de “altas capacidades-tipología precocidad” a “altas capacidades-tipología talento simple, talento complejo, talento compuesto, superdotación”. B) LÍNEA ESTRATÉGICA 3 - OBJETIVO ESPECÍFICO 3: - Añadir ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR específicos para altas capacidades. (Ejemplos: Robótica, programación, talleres de ciencia, teatro, habilidades sociales, emociones, técnicas de atención plena,relajación, etc.)C) LÍNEA ESTRATÉGICA 4 - OBJETIVO ESPECÍFICO 2:- Actuación 4.2.2.: Establecimiento de CONVENIOS de ayuda (screening, evaluación / diagnóstico e intervención) con expertos en altas capacidades externos. Ya se contempla en algunas Comunidades y, en la nuestra, existen convenios con algunas entidades para otras necesidades educativas (por ejemplo con la ONCE). Dichos colaboradores externos podrían participar en la detección (screening inicial), derivando a los centros para la valoración completa sólo los casos necesarios. O también realizando evaluaciones para aquellos centros de línea 1 y 2 (donde no atiendan Equipos) y dónde los Orientadores carezcan de la formación y especialización necesaria en altas capacidades. También en casos específicos, tras la solicitud de revisión por parte de los padres (el hecho de que lo realice un experto externo dotaría al proceso de mayor objetividad). También podrían colaborar proporcionando formación actualizada y de calidad, ayudando a elaborar programas escolares de altas capacidades, etc.---------------------NOTA: Se han utilizado mayúsculas en sustitución de negrita para facilitar la lectura del texto.Estas propuestas en formato pdf pueden descargarse desde el siguiente enlace:https://drive.google.com/file/d/0B-6qw9kEK12WZS1XdDZPOFF2Zmc/view?usp=sharing

Los/as alumnos/as sordos/as tienen intérprete de Lengua de Signos en el aula para poder seguir el ritmo de las clases, en igualdad de condiciones que el resto de compañeros oyentes. Entonces, ¿porqué no tiene este recurso todas las horas lectivas si lo necesitan?¿por qué sólo se les cubre parte de su jornada escolar?A parte, estos profesionales, actualmente, no forman parte de los centros educativos si no que pertenecen a una empresa externa, aunque si participen directamente del proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos.Por todo lo expuesto creo que se debería considerar a los intérpretes de Lengua de Signos como personal docente y que los alumnos sordos pudieran contar con este apoyo todas las horas en las que están en el aula.

Incluir en los equipos interdisciplinares educativos el rol del terapeuta ocupacional, el cual potencia y fomenta la capacidad de los jóvenes para participar en el proceso formativo, contribuyendo a que los jóvenes realicen actividades relacionadas con la escuela, satisfagan su papel de estudiantes y participen activamente en su entorno, mejorando en el desempeño de las tareas y actividades importantes, y de esta manera logrando un funcionamiento escolar exitoso.

Debiera haber un orientador por centro en Educación Primaria, al igual que en Educación Secundaria.La carga de trabajo, sobre todo evaluando y asesorando a familias y profesorado es mayor que en Educación Secundaria aún con centros más pequeños.

Es necesario que en todas las etapas educativas se tenga en cuenta la ratio adecuada de alumnos por orientador/a; por tanto, en cada centro, al igual que en el resto de especialidades, deberá haber el número necesario de profesorado de Orientación Educativa. Es necesario terminar con las grandes diferencias que se están dando en cuanto a la cantidad y calidad de la intervención orientadora según sea el tamaño de los centros; estas diferencias son especialmente graves en centros grandes, tanto de Primaria como de Secundaria.

Revisar la ATDI: la aplicación que determina la creación de puestos de PT y AL no computa todos los apoyos que recibe el alumno.Además, este plan no tiene memoria económica para llevarlo a cabo: se precisa de mayor recursos en atención a la diversidad.

Consideramos imprescindible modificar el título del ANEXO I de esta orden, para garantizar el apoyo especializados a todos los alumnos que lo necesiten según se establezca en la evaluación psicopedagógica.Por lo tanto el título debería ser 'PROPORCIONES PROFESIONALES / ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO EN CENTROS PÚBLICOS DE INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA.Hay que tener en cuenta, que la citada orden regula de forma bastante completa la respuesta educativa para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y de forma inexplicable en el Anexo solo se contempla el apoyo específico para un agrupo del alumnado con necesidad de apoyo, el que presenta necesidades educativas especiales. Esto es muy grave, porque se dotan las plantillas en función de este criterio y no se garantizan las medidas específicas para alumnos/as con necesidades educativas relacionadas con dificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje, desarrollo cognitivo límite...

Desde Fundación Triángulo Valladolid, consideramos que el Plan de Atención a la Diversidad de Castilla y León se ha centrado, esencialmente, en disfuncionalidad o problemas cognitivos, concibiendo así la educación como un proceso de absorción de contenidos y no de formación cultural y ciudadana. De esta forma, no se mencionan o abordan apenas otros temas como la diversidad afectiva, familiar, de género, cultural, etc., y los problemas que ello supone no en el proceso cognitivo, pero sí en el de formación. Para poder profundizar en estos temas, nos gustaría poder concretar una cita con los responsables de Educación, a fin de aportar las experiencias sobre este ámbito con las que contamos desde nuestra Fundación.********Observaciones al plan de atención a la diversidad presentadas por Fundación TriánguloFundación Triángulo es una organización sin ánimo de lucro que defiende la igualdad social efectiva de las personas gais, lesbianas y transexuales. Unos de sus objetivos es la obtención de la inclusión en el sistema educativo de las personas con diversidad afectivo sexual o diversidad de identidad de género. En orden a dichos objetivos deseamos presentar algunas peticiones al plan de atención a la diversidad propuesto.Observaciones generales:El plan que se presenta es mayormente un plan centrado en la diversidad concebida como disfuncionalidad o como atención a los grupos de personas que necesitan atención específica de apoyo educativo por sus dificultades de cognición, acceso etc. Subyace a este planteamiento un modelo educativo centrado en la absorción de contenidos y que deja en un segundo plano de prioridad a la educación concebida coo un proceso de formación cultural, social y de integración sobre el objetivo ultimo señalado en nuestra legislación educativa básica que no es otro que el obtener el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos. Por ello quisiéramos resaltar, que junto a las necesidades de atención especial hay esquemas de base que afectan a la formación del alumnado porque no se afrontan los estereotipos de género, no se ofrece una educación sexual o no se contempla la diversidad familiar, entro otros aspecto que quedan aquí en un segundo plano, como la diversidad cultural, que será abordada por otras organizaciones. La inclusión de la diversidad familiar, de la diversidad afectivo sexual y de la diversidad de identidades de género en la escuela beneficia a todo el alumnado y a la sociedad en general porque promueve el respeto a las diferencias y la promoción de los derechos humanos, así como un clima favorable a la educación de futuros ciudadanos y ciudadanas. Aunque no existen obstáculos legales, puesto que las distintas leyes educativas ofrecen el contexto legal necesario para que tanto los centros como el profesorado puedan introducir la diversidad sexual y familiar en la escuela, el problema es la normativa actual no garantiza que se recojan estas perspectivas al no recoger en sus respectivos desarrollos curriculares unos objetivos y contenidos que trabajen estas formas de diversidad. Un aspecto tan básico para la implantación de una ciudadanía depende exclusivamente de la voluntad de los centros y del profesorado y no es una causa asumida con claridad por el sistema. De hecho, la diversidad afectivo sexual o de género, siendo como es la principal causa de acoso escolar, solo es mencionada en las normas de convivencia o en el protocolo de atención al acoso escolar, pero las causas que generan dicho acoso no son abordadas ni tratadas de manera específica en el sistema educativo. Tratamos la herida pero no las cusas de la misma. Por ello nuestra petición es:1. Introducción de una perspectiva de género comprensiva de la diversidad afectivo sexual, de la diversidad en identidades de género y de la diversidad familiar en el sistema. Abandono del patrón de ¨normalidad¨ frente a la diversidad y defensa expresa de una educación inclusiva de las distintas realidades afectivas, de género y familiares. o Esta petición implica la incorporación de estrategias, acciones y objetivos específicos al plan presentado 2. Incorporación permanente de organizaciones LGBT a los órganos consultivos y de reflexión sobre la implementación estratégica del plan.3. Introducción de una educación sexual integral en todas las etapas educativas, a partir del conocimiento científico y psicológico, con el fin de alejarse de planteamientos que de orden moral y religioso, tal como aparece en los siguientes textos: • Resolución 2001/2128 (INI) del Parlamento Europeo sobre salud sexual y reproductiva y los derechos en esta materia. • Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo. • Informe 2013/2040 (INI) sobre salud sexual y reproductiva y derechos afines de la Unión Europea de septiembre de 2013. 4. Implementación de cursos de formación al profesorado sobre educación sexual, impartidos por profesionales cualificados y especializados del área de la sexología, ya sea a través de cursos en el CFIE o seminarios en los propios centros. Estos cursos deberían tener objetivos y contenidos comunes y recoger el respeto a la diversidad, entre otros aspectos. 5. Inclusión de objetivos y contenidos relativos a la diversidad sexual de género y familiar en los diferentes niveles de concreción. 6. Que recojan en su Proyecto Educativo medidas educativas para promover el respeto a la diversidad sexual de identidades de género y familiar, así como medidas sancionadoras para quienes cometan bullying o cualquier tipo de discriminación por estos motivos. Atentamente:Maria Sáenz y Ana Muñoz, Miembros del equipo coordinador de Fundación Triángulo Valladolidvalladolid@fundaciontriangulo.es********Descarga del documento con las propuestas: https://drive.google.com/file/d/0B19806jRCw72cWN5S0NjY3Vva3c/view?usp=sharing

Debería proporcionarse formación a los tutores sobre cómo tratar a acnees, sobretodo con gran desfase curricular: recursos, estrategias, metodología,...Las intenciones siempre son buenas pero cuando hay que dar un programa curricular concreto y hay niños con gran desfase es habitual que salgan del aula ordinaria y reciban su programación por el PT/AL en un aula de apoyo.

Contemplar en el horario del profesorado sesiones para coordinar y planificar las programaciones y las actividades que se van a realizar para los acneas que están escolarizados en aulas ordinarias, entre los tutores y los maestros de P.T o A.L.

En la actualidad no existe reducción de ratio en Educación Infantil y Primaria en aquellos grupos que escolarizan ACNEES. Sería necesario establecer este tipo de medidas como así se contempla en la ESO.

• Principio 10 de prevención: - Debe desaparecer el criterio de que los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento escolar deben tener dos años de desfase curricular para poder estar incluidos en la ATDI. Todos los alumnos que tengan estas dificultades, incluidos en la ATDI, recibirán apoyo del PT/AL independientemente del nivel de competencia curricular que presenten realizando las medidas de adaptación curricular pertinentes.- Este mismo criterio se aplicará para los alumnos con especiales condiciones sociales, geográficas y culturales.• Potenciar la derivación de alumnos con discapacidad psíquica a Centros ordinarios de Educación Secundaria dotándolos de recursos para no romper el proceso de inclusión.• Posibilidad de promocionar los alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en 4º de ESO teniendo en cuenta su Adaptación Curricular Significativa, como algo independiente de la titulación. Pueden promocionar aunque no titular.• Los alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo puedan acceder a la FPB ordinaria con los recursos materiales y humanos necesarios sin que tengan que verse obligados a cursar la FPB para alumnos de Educación Especial.• Recursos humanos para aquellos Ciclos de Formación Profesional donde estén escolarizados alumnos que precisen apoyo educativo.• Debería haber un orientador para cada etapa de Educación (Infantil/Primaria ,Secundaria Obligatoria y Postobligatoria)

Hay niños sordos, cierto que una minoría, que necesitan lengua de signos en su vida diaria.Potenciar el aprendizaje de esta lengua en centros donde haya niños sordos debería ser obligatorio y debería plantearse en algunos de los demás centros, aquellos que no escolarizan niños sordos.Además, nuevas metodologías nos muestran las enormes ventajas que tiene el aprendizaje de esta lengua en niños desde educación infantil (desarrollo fonológico, vocabulario, expresión corporal,...)

En Castilla y León no existen centros que garanticen el derecho a la educación bilingüe del alumnado con sordera, aunque existe una ley que lo reconoce como derecho a alegirlo como modalidad educativa cuando las familias así lo decidan

Formación del profesorado en atención a niños con TEA. Cooperación con profesionales externos a los centros cuando no haya expertos en esta materia en ellos

A veces los profesionales de PT y AL, dan apoyo de determinadas asignaturas en el aula, estas funciones deberían de estar clarificadas, ya que en muchas ocasiones son estos profesionales los que programan las sesiones, la evaluación, y la metodología de trabajo con ese alumnado que requiere el apoyo.

Formación Profesional Básica para a.c.n.e.e.s. Las enseñanzas de Formación Profesional Básica deberían estar reguladas para este tipo de alumnado. Desde mi experiencia en Formación Profesional Adaptada, Garantía Social e Iniciación Profesional, programas para estos alumnos, es una oferta educativa muy interesante, atractiva y eficaz para estos alumnos.Siguiendo las directrices de la nueva ley de educación pero regulando el perfil del profesor PT de apoyo a estos grupos sería una oferta excepcional.

La investigación muestra que la aplicación de programas de aprendizaje social y emocional tiene un impacto positivo en el ambiente escolar y promover una serie de beneficios académicos, sociales y emocionales de los estudiantes: mejor rendimiento académico, mejoría en actitudes y comportamientos, menos comportamientos negativos y reducción de la angustia emocional.Incluir la Educación Emocional contribuye al fin de la educación de desarrollo pleno de la personalidad humana.

Es necesario que todos los centros cuenten con recursos de apoyo específico a tiempo completo: P.T., A.L. y P.C. Es la única manera de que la inclusión real sea posible. Con recursos que van dos veces a la semana ¿cómo se pueden organizar los apoyos dentro del aula?

Primero: 4º de la ESO debería tener algún tipo de modificación para los alumnos que lleguen a él tras PMAR.Segundo: La prueba que se hace al final de etapa debe contemplar la adaptación, para aquellos alumnos que hayan hecho toda la etapa con adaptación curricular.

En algunos centros, sobre todo públicos, hay tal concentración de alumnos con necesidades educativas especiales que se hace prácticamente imposible llevar a cabo una labor educativa digna. Evidentemente esto repercute negativamente en el clima del aula y en los aprendizajes de todos con lo cual se está vulnerando el derecho a recibir la educación de calidad que propugna la LOMCE. Sería deseable que el documento recogiera este límite.

La diversidad afectiva debe tratarse desde edades tempranas para así evitar los casos de acoso homofóbico y transfóbico que lamentáblemente se siguen dando en la escuela. La diversidad afectiva es un hecho, y forma parte de la vida del alumnado y como tal debe tratarse ya que al igual que la diversidad física, sensorial, de origen...se trata desde edades tempranas para que el alumnado la asuma como enriquecedora; la diversidad afectiva también debe tratarse en el mismo sentido.El tratamiento de dicha diversidad afectiva y familiar debe iniciarse en las etapas de infantil y primaria, comenzando por su inclusión curricular y plasmarse además en acciones concretas con materiales apropiados. Dichas acciones y materiales que van desde los talleres a la elaboración de unidades didácticas, pasando por muchas otras actividades, deben proporcionarse a los docentes de forma fácil y accesible. Actualmente se trabaja (cuando se hace)con materiales o actividades de elaboración propia o de asociaciones, y se realizan (cuando se realizan) algunos talleres o actividades sencillas. El tratamiento a la diversidad afectiva y familiar debería estar estructurado y recogido en el currículo o al menos plasmado en este plan y estructurado en los diferentes niveles.

Los alumnos con capacidad cognitiva límite deberían estar contemplados como susceptibles de Adaptación Curricular Significativa. En ocasiones arrastran desfase curricular de dos años o incluso más: en estos casos hay que trabajar en su zona de desarrollo próximo pero la evaluación es incongruente, pues se le exige el nivel curricular en el que se encuentran escolarizados.

Reducción de ratio alumnado/aula: 20 en primaria y 15 en infantil. Además de un máximo de 15 en primaria y 10 en infantil si hay ACNEE/ANCE