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El mismo perro con distinto collar

Código de la propuesta: CYL-2016-01-3962

El plan sigue siendo una declaración de buenas intenciones pero se agradecerían concreciones más significativas. En vez de perder el tiempo elaborando guías o protocolos de los que internet está saturada, o de crear nuevos centros de recursos, considero más importante modificar la Orden 1152 al amparo de la LOMCE, que se debata y aclaren aspectos como qué entendemos por una adaptación curricular significativa a la sombra de un currículo organizado en competencias, con objetivos únicos para toda la etapa y estándares de aprendizaje por niveles; por qué se limita el uso de estas adaptaciones a determinados alumnos de una categoría concreta de la ATDI; por qué no se aboga claramente por los apoyos dentro del aula y la docencia compartida especialmente en la etapa de la ESO donde la atención a la diversidad brilla por su ausencia y se necesitaría un plan exclusivo para esta etapa; cuáles son las funciones y perfiles de los profesionales de apoyo; por qué no se revisan las ratios de atención profesor de apoyo/ACNEAE; qué es lo que se debe atender en el centro educativo y qué no; ¿aulas específicas vs. centros de educación especial?; dónde está el currículo para los centros de Educación especial o su ROC; si la ampliación del tiempo de aprendizaje es una de las medidas de éxito educativo inclusivas contrastada por la investigación, ¿por qué no se contempla en el plan ni en la normativa?; etc. Como el propio paradigma de la inclusión contempla, el cambio puede realizarse empezando por cambiar los valores para llegar al cambio de las prácticas, pero el camino inverso también funciona e incluso a veces es más rápido y eficaz: el cambio de prácticas también lleva al cambio de valores, como pasó con la LOGSE y la integración. Por tanto, es necesario de la Administración apueste abierta y normativamente por el cambio hacia prácticas inclusivas sean o no inicialmente del agrado de gran parte del profesorado. En vez de incidir sobre si el centro ha grabado en la ATDI o no los informes psicopedagógicos, cuántos alumnos atiende la PT o por dónde itinera, incluyan en el plan de actuación anual de las áreas de inspección cómo se atiende a la diversidad dentro de las aulas incidiendo en el uso de metodologías y evaluaciones inclusivas, desarrollen un currículo basado en el diseño universal para el aprendizaje y realmente accesible para todos los alumnos, limiten la repetición de alumnos, favorezcan la organización del currículo por ámbitos en la ESO y las aulas multitarea, obliguen al profesorado a formarse y no lo dejen a su voluntad, obliguen a que se incluyan como talleres en los centros con jornada continua en la EP el refuerzo en vez de que los maestros propongan talleres de lo más variopinto muchas veces con el objetivo de que no salgan, replanteen el modelo de bilingüismo contemplado la atención a la diversidad del alumnado, exijan que el profesorado destinado en centros de integración preferente tengan una formación específica para poder ejercer en ellos, etc. No basta con sumarse a la moda de la inclusión, de la terminología de lo “políticamente correcto”, con cambiar de nombre a una dirección general y añadir lo de “Equidad Educativa”…; más allá de todo esto, es necesario que se plasme en prácticas y rutinas que se generalicen e inunden el proceso de enseñanza-aprendizaje.Conceptualmente, me resulta incoherente defender la inclusión al mismo tiempo que se mantiene una tipología como la ATDI que ya, por sí misma, no contempla ningún tipo de validez científica en su construcción (amalgamar la DSM con otras clasificaciones de lo más variopinto no genera validez ni fiabilidad científica). Del mismo modo, y más allá de la fundamentación teórica (por cierto, bastante flojita en contenido y forma: por ejemplo, en un documento oficial se debieran cuidar aspectos como citar o referenciar correctamente), se sigue entendiendo la atención a la diversidad como la atención principalmente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente a los ACNEEs, sin virar a un enfoque más holístico en donde la atención a la diversidad abarcara a todos y cada uno de los alumnos.Por ello, no se puede seguir ligando la presencia de profesionales de apoyo en los centros al número de alumnos etiquetados en determinadas categorías, con ratios además bastante discutibles en cuanto a la eficacia y efectividad que se puede realizar atendiendo a tal número de alumnos. Igualmente se debe empezar a debatir sobre el perfil y funciones de estos profesionales de apoyo en los centros, cuando no empezar a pensar en otra sería de perfiles y estrategias (por ejemplo, profesores de apoyo en EP al igual que se establecen en EI en función del número de unidades o la incorporación de figuras como el educador de discapacitados sobre todo en la etapa de la ESO).Asimismo no se pude fundamentar un plan de atención a la diversidad en un análisis DAFO realizado de la forma en que además está hecho, sin aportarse ni un análisis cuantitativo de ningún tipo. Después de diez años de ATDI, la Consejería debe tener datos más que de sobra para saber, por ejemplo, que el alumno que entra en compensatoria con dos años de desfase curricular no compensa esos dos años yendo con el profesor de compensatoria en toda su escolaridad y que el alumno con dislalia en primero de la EP, pasa a la ESO con la misma dislalia a pesar de haber salido con el AL durante seis años (porque las ratios son excesivas, porque con el apoyo solo no basta, etc., etc.).Igualmente no es comprensible un plan de atención a la diversidad que no esté estrechamente ligado a un plan de orientación educativa del que no se sabe nada a pesar de haberse mareado a los orientadores con la participación en grupos de trabajo que no han llevado a ningún sitio. Es necesario definir claramente el modelo de orientación educativa de la comunidad como otra de las estrategias fundamentales para atender correctamente la diversidad del alumno, abogando por un modelo donde las ratios de atención orientador/alumnos entren dentro de lo razonable y de lo propuesto por organismos e instituciones internacionales (como la propia UNESCO), tanto en la EI y EPO, como en la ESO.