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ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Código de la propuesta: CYL-2016-01-3921

Ésta pretende ser una aportación al ámbito de la Formación Permanente del Profesorado (FPP) en relación a la atención a la diversidad. Considero el documento que se propone una gran oportunidad para reforzar la FPP y tenerla en cuenta como elemento crucial de un cambio de actitud. La actitud es el primer paso a cambiar si queremos conseguir una cultura de centro inclusiva, entendiendo ésta como la valoración positiva de la diferencia (Muntaner, 2000). En mi opinión, es necesario un fuerte proceso de sensibilización que ayude a modificar actitudes, que creen cultura de centro y que, por lo tanto, transformen al mismo en un ente proactivo que demande y necesite formación y desarrollo profesional adecuado al contexto. En relación al Informe Warnock (1978) al que se hace referencia en la p. 9, comentar que además del material pedagógico y de la presencia de los docentes de educación especial en las aulas, ya se incidió sobre en el necesario replanteamiento de la formación inicial y permanente del profesorado en este sentido. En cuanto al tipo de estrategias que son necesarias plantear (p. 11), el documento habla de la participación de las familias, el apoyo entre iguales (para los alumnos) y el apoyo de maestro a maestro dentro del aula. Bajo mi punto de vista se ha obviado la FPP como estrategia concreta de apoyo. Si bien se especifica más abajo que 'apoyo' se entiende 'todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad' (Booth y Ainscow, 2002, p.16), habría que hacer mención expresa a este aspecto. Me parece adecuada la creación de los centros de recursos especificados en la misma p.11, teniendo en cuenta la regulación pormenorizada del perfil de las personas responsables de estos centros, su forma de acceso, sus funciones y su localización geográfica.Cuando se menciona el perfeccionamiento profesional (p. 12) justificado por la necesidad de saber algo más que conocimientos sobre una materia, considero que sería importante resaltar la importancia de ajustar la formación a las características específicas del grupo de alumnos (Serrano, 2013). Se hace necesario conjugar la formación teórica básica con la formación contextualizada y que tiene en cuenta las variables concretas de cada entorno escolar (participación, gestión, metodologías, liderazgo, tipo, número, etc.) para incrementar, en palabras de Ainscow, Hopkins, Southworth y West (2001), la efectividad de lo aprendido por los alumnos. En este orden de cosas, sería conveniente tomar ciertas medidas que aseguren la capacitación docente para el puesto de trabajo que se solicita en el caso de los centros de escolarización preferente. Por ejemplo, el Plan de Formación del Centro debería estar relacionado en uno de sus itinerarios, con diferentes aspectos de la atención a la diversidad. Este Plan, además, debería tener carácter obligatorio y vinculante para aquel profesor que no pueda acreditar formación específica para el puesto solicitado. Es decir, en un contexto tan definido como es un centro de integración preferente de alumnos con un determinado trastorno o disfunción, no ha de caber la posibilidad de que el profesorado no esté formado específicamente en esa patología. En estos casos, tanto el centro como la administración, deben proporcionar formación y apoyo continuo y constante en pro de conseguir un desarrollo profesional adecuado. De ahí también, la importancia de que los nuevos centros de recursos sean cercanos y accesibles al profesorado en general. No obstante y afortunadamente, diversidad hay en todas partes y no sólo en los centros singulares. Diversos son los profesores, los alumnos, las familias, los tipos de gestión, los entornos, etc. La FPP en relación a la atención a la diversidad, debe estar presente a lo largo de la vida profesional del docente, de forma continua, y englobar cultura, contexto, competencias, metodologías, conocimientos científicos, etc. (Imbernón, 1998). Este hecho justificaría la demanda masiva de formación por parte de los centros, en el desarrollo de competencias profesionales que nos ayuden a gestionar la pluralidad. En mi modesta opinión, no es éste el caso. Si bien la tendencia en los modelos de formación del profesorado es favorable, y la administración arbitra medidas apropiadas para que se den las circunstancias para la reflexión conjunta (publicación de la orden para la selección de planes de formación en centros, BOCYL, 2011), la mayoría de la formación solicitada por los centros no obedece al desarrollo de competencias relacionadas con el trabajo en equipo, la competencia social-relacional, innovación y mejora, intra e interpersonal o gestión de la convivencia desde el punto de vista inclusivo (Serrano, 2013). En el análisis DAFO presentado (p.21), no se encuentra este aspecto entre las debilidades, cuando es indudable que debería mejorarse. Por otro lado este análisis apunta entre las demandas más significativas las relacionadas con iniciativas innovadoras, pero habría que profundizar más si, realmente, estas iniciativas se relacionan con el concepto inclusivo al que nos referimos. También apunta a las Nuevas Tecnologías (NNTT) como tendencia, pero es raro encontrar centros que demanden formación relacionadas con su utilización como herramienta favorecedora de inclusión. Sería conveniente que estas NNTT crearan escenarios de nuevas oportunidades (Soto y Hurtado, 2005) y no supusieran una barrera más en el acceso al proceso de aprendizaje.Me parece muy adecuado tener en cuenta la sensibilización descrita en el apartado “Propuestas de mejora” (p. 26) así como la concreción en el objetivo nº 1 de la Segunda Parte (p. 31) de la promoción de la formación de todos los profesionales de la educación.